——在“首届国际教育合作与交流（西安）论坛”上的演讲
田征：当代教育家，梯次循进教育理论创立者。全国优秀教师，中国基础教育改革实践研究带头人，素质教育领域权威人物，中国素质教育先进工作者，全国100位为新中国教育作出突出贡献的教育（专）家之一，首届国家级教学成果二等奖获得者，全国改革开放40年管理创新功勋奖获得者。现任北京圣陶教育发展创新研究院副院长，陕西省青少年素质教育研究会学术委员会主任、首席专家，西安市教育局原副巡视员。
在中国，素质教育与应试教育一直并存着。素质教育虽在国内争论得沸沸扬扬，但应试教育并不乐观，多有质疑，终将放弃。我们说，就教育服务于人的发展成长而言，应试教育之意境显见狭隘，素质教育之意境本自广阔。
许多人将素质教育与应试教育视为完全对立概念的观点是不客观的，也是不真实的。立足现实，放眼未来，如何处理好与应试教育的关系，也就成为在中国推动和发展素质教育的关键。实施和发展“素质教育”，反映和体现着党和国家的意志。实践创新的根本问题在于提高“中国语境”的素质教育的认识视野和表达境界，推进“扎根中国大地办教育”的素质教育实践创新和理论研究。
一、提高“素质教育”的认识视野与表达境界
我们说，素质教育是宣导综合素质养成的科学文化教育。
1.西方语境”的“科学素质”与“中国语境”的“素质教育”概念的提出
①1952年“科学素质”一词首次被美国教育改革家科南特提出。
②1958年科学教育研究者赫德进一步将科学素质解释为对科学的理解及其对社会经验的应用。
③1985年5月邓小平在改革开放以来第一次全国教育工作会议上指出：“我们国家国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于知识分子数量和质量。”同年发布的《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出：“在整个教育体制改革过程中，必须牢牢记住改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才”。这是素质教育的最初的思想源头。
④1993年，联合国教科文组织首次使用“全民科学素质的概念”，正式将“科学素质”从一个代表科学教育水平的指标，定义为表征现代公民的必备能力指标之一。
⑤1994年8月，“素质教育”概念最早出自于《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，其中指出：要“增强适应时代发展，社会进步，以及建立社会主义市场经济体制的新要求和迫切需要的素质教育”。
⑥2006年9月，“实施素质教育”写入新修订的《中华人民共和国义务教育法》。
2.素质教育的认识视野
素质教育作为国家教育意志，其概念的内涵和外延深刻而广阔，实施意义深远。要放大素质教育认识的视野，全面正确的解读它，深层次地理解它。素质教育首先表现为提高全民素质的教育，是基于人的发展需求和社会发展需要的教育，也是更加关注人的自我教育、自我发展和自我成长的教育。
教育本为教化。教育受制于社会条件支配和环境影响，表现为社会多主体支配的实践活动。因此，我们说，素质教育不是特定范围或单方主体的化育要求。其概念本自蕴含着极为广泛的义理，这是很值得研究的。
实施素质教育应关注以下几个方面的问题：
一是有些人把素质教育仅仅定义为学校教育范畴，这是一个大误区。
二是有些人把素质教育和应试教育视为对立的观点，这不符合客观实际，也是一个误区。
三是素质教育实施困难的真正障碍，不全在考试制度和升学压力的存在，而本质在于社会、家庭、学校以及文化对素质教育的自觉认识。
实践告诉我们：素质教育能够应付好考试和升学，而且会比单纯的应试教育要做得更好，因为它能通过综合素质提高来从长远的角度提高考试成绩，以利好人的终身发展成长。素质教育乃为注重人的思想道德修养，智能培养、个性发展、身体健康、审美气质、劳动技能和心理健康等素质养成的教育。
我们认为，只有如是从社会化大教育视野认识和理解素质教育，才是完整而科学的，也更有助有利于发展素质教育。
3.素质教育的定义境界
素质是客观的，也是发展。如何来定义素质教育概念？我们认为，应立足科学文化的全新境界，从本概念命题的社会性、时代性、民族性、未来性、全人性、个体性、本真性寄寓性和文化性等属性层面以表征“素质教育”。
其一，概念的社会性——蕴含着提高全民素质的意义表达。
其二，概念的时代性——蕴含着彰显时代精神的意义表达。
其三，概念的民族性——蕴含着秉持中华文明的意义表达。
其四，概念的未来性——蕴含着面向明天，终身发展的意义表达。
其五，概念的全人性——蕴含着面向人人，全面发展的意义表达。
其六，概念的个体性——蕴含着关注人的可能发展的意义表达。
其七，概念的本真性——蕴含着追求教育质量完善价值的意义表达。
其八，概念的寄寓性——蕴含着守正创新发展的意义表达。
其九，概念的文化性——蕴含着追求教育科学文化发展的意义表达。
有了这样的认识和理解，基于“培养什么人？怎样培养人？为谁培养人？”的时代命题，我们把素质教育如此定义：指基于科学文化的教育发展要求，依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高人的基本素质为根本目的，以立德树人为根本任务，以尊重人的个性、注重开发人的身心潜能、培养人的健全人格为根本特征，以激励人的自我发展成长为根本取向的教育。教育是社会化的问题。社会大众的教育科学文化水平集中体现在科学知识、科学精神、科学方法和科学意识的需求和掌握层面，而且这种发展现状须当多角度、多截面和多样性、多元化积极审视和认识。素质教育发展理念境界，要基于中国文化的敏感性、包容性、博大性和厚重性，给予“中国语境”的意义表达。
二、发展“素质教育”的实践探索与理论研究
在素质教育思想理念引领下，全国各地好的做法、好的经验遍地开花，纷纷冒头。梯次循进教育“蓝田经验”和“西安实践”，就是其中的最典型的创新样本。“梯次循进”概念，萌生、发展、完善并形成于中国西安蓝田的教育改革创新沃土。其内涵和外延，随实践范围的扩大，不断地丰富和延展着。
建构适应新时代、新实践、新作为发展要求的教育发展体系，作为教育一线的教育工作者，既要注重发展理念的思维创新，又要更加注重实证研究和方法论的研究。教育实践创新是第一位的发展研究。那些把学校教育折腾于理想化、概念化、标签化、口号化的实践状态，是很值得人们警觉的大问题。推进学校教育教学创新，要把做功集成在让每一个学生进步成长的作用点上。我们说，源自实践经验总结升华而立的教育发展方式，才会有活力。科学能动的教育创新发展体系，彰显着教育科学哲学世界观和方法论的建构思想。以正确的教育观、质量观和人才观建构以公平与质量为核心的教育发展建模体系，才会有发展的生命力。
1.梯次循进的教育“梯次循进”是素质教育实践的方法论研究，是中国基础教育领域教育教学以及管理评价实践探索的经验总结和理性概括，是指基于人和事物不同差异状态而循规循序循环地求取进步。
2.梯次循进教育的三维建构体系
梯次循进教育是基于课堂教学班集管理评价、学校管理评价、质量控制、县域教育管理评价的基层实践探索而建构起的一整套全新的教育发展样态体系，其结构形态包括发展理念、机制模式和运行方法三维体系。2008年春天，由中国教育学会、西安市人民政府、陕西省教育厅、中国教育报、《人民教育》杂志联袂主办的“全国农村教育发展与管理研讨会”，使这一探索经验走向全国。
①发展理念体系我们把梯次循进教育发展理念体系缩略为“有可自应、好动能和”的基本表达：
以人为本、差异公平，把人当宝贵的人，看每个人“有才、有用、有作为”；
因人化育、原点驱动，把人当有个性的人，让每个人“可能、可为、可发展”；
发现智能、创新自信，把人当自觉发展的人，致每个人“自主、自由、自奋发”；
共享差别、生态和美，尊重不同生活境遇的人，给每个人“应心、应性、应自然”。这是侧重“知法”的思考和认知。
尊重差异、仁爱于心，彰显“我好、你好、他好”的真诚；
合作探究、同频共振，创设“主动、能动、灵动”的情境；
激发动力、因材而笃，催生“动能、力能、效能”的智慧；
守正自化、美美与共，化育“和人、和事、和社会”的品格。这是侧重“行法”的思考和认知。
“有可自应，好动能和”是梯次循进教育知行理念“三有、三可、三自、三应、三好、三动、三能、三和”认知见解的总概括。有专家学者如此评论梯次循进立论命题：“概念结构严谨，内涵蕴义厚重，自然成趣，意境深邃。”
②机制模式体系梯次循进教育建构的机制模式体系为：课堂教学的“互动互感规程”；教学管理的“七环教学”常规；班级管理评价的“五步行法”机制；学校管理评价的“六要素管评”机制；教学质量控制的“四环控制”；教育发展目标管理的“三维导式”；联盟校跨界融合共建的“跨区联评”机制。
③运行方法体系梯次循进教育建构的运行方法为：兴趣自然法、个性舒展法、动力自驱法、差异助进法、目标吸引法、全境育德法、效能测量法、位阶进致法、生态本然法和对标迁移法等。
上述实践生成的教育文化元素，皆建立在实证研究案例之上，体现在解决教育问题的方法论创意之上，表现出明显的原创性、本土化、实用型的特征。梯次循进教育实践探索成果，荣获“首届全国基础教育国家级教学成果二等奖”，集结于《素质教育梯次发展实践研究》《中国基础教育解困路径探索——梯次循进教育行动研究》《梯次循进教育》和《知道》四部专著之中。2009年11月26日《光明日报》内参《情况反映》（第208期）评论梯次循进教育经验是“改革开放30年、新中国成立60年农村教育上最成功的经验之一，应加以推广。”
