余清臣，北京师范大学教育基本理论研究院院长，中国教育学会中青年教育理论工作者分会副理事长，九三学社中央教育文化专门委员会副秘书长，九三学社北京市委教育委员会副主任。

在教育领域，有一个字长久以来被人们感受、品味、谈论、赞美和感叹，这就是“爱”字。夏丏尊在翻译《爱的教育》一书时说：“教育上的水是什么？就是情，就是爱。教育没有了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚。”当代著名教育家顾明远先生就提出了“没有爱就没有教育”的名言。在漫长的教育历史中，关注“爱”、谈论“爱”的中外教育名家更是不胜枚举，在孔子、苏格拉底、卢梭、裴斯泰洛齐、苏霍姆林斯基、夏丏尊、陈鹤琴、陶行知、霍懋征、斯霞等人的格言或论断中，爱都作为教育者的核心品格要求。到今天，“爱”继续被教育界各方人士坚持着、珍视着、思考着和实践着，但也时而疑虑着。

今天，很多人都在做着形式不同的教育努力，家长对孩子，教师对学生，社会工作者对青少年和社会大众，他们也可以分别被称为家庭教育者、学校教育者和社会教育者。在各自的教育努力中，人们也常常遇到关于“爱”的问题：“我怎么发现越爱孩子或学生，我的教育就越被动？”“我如此爱我的孩子或学生，怎么还是不能做好教育？”“我到底该怎么在教育中去爱我的孩子或学生？”“并没有我更爱孩子或学生的人为什么能教得更好？”如果回答不好，这样的问题会让各种教育者迷惘、懈怠甚至走向恨的方向。

理解“教育者的爱”首先需要解读“为什么教育者需要爱”。

“一千个观众眼中有一千个哈姆雷特”，这句话被用来描述人们对教育的认识也不算夸张。“什么是教育”的问题在教育界可谓是一个“终身谜题”，只有不断尝试回答的努力，并没有彻底做出解答的公认。人们对教育的理解非常繁多：教育可以是教书育人；教育可以是灵魂的唤醒；教育可以是忘记后的剩余；教育可以是遵循人自然天性发展的艺术；教育可以是使人性臻于完善的努力；教育也可以是养成趣味；教育可以只是重复和记忆；教育既可以是生活，也可以是促进生长……林林总总，不一而足。面对这样的状况，望而却步并不一定是怯懦，“探身取一瓢饮”也未必是值得效仿的果断。怎么在“教育理解的这片丛林”中走出一条明路呢？一个可行的办法就是“站得再高一些，看得更广一些”。有一个根本点可以相对明确，不管在具体层面有多少纷争，教育还是可以还原为两个方面：努力行动和帮助成长。不管是简单的教书，还是深刻的灵魂唤醒，都是教育行动者的努力行动；不管是人性完善，还是增长见识，都是帮助教育对象的成长。只是，这样的理解还不够，还要为教育补上程度和形势的说明：教育行动者无论多么努力都不多，教育对象无论多么成长都不够；教育行动可不都是顺利的，教育环境未必理想，有生命的教育对象也不全是顺从。对教育来说，教育的努力和效果从不封顶，教育的过程遍布着多方面的坎坷与挑战。从事家庭教育、学校教育和社会教育的个体教育者们，就特别需要发自内心的、坚持不懈的、百折不挠的、甘于付出的浓厚情感，这就是教育者的爱。有了爱，教育者才能持久努力、不畏困难、超越自我、追寻理想。

第二个层次的问题是，“教育者需要什么样的爱”。

爱是分类的，这是人们都能看到的情况，而且爱的类型越分越细。大家常见的有：母爱、父爱、两性之爱、友爱、兄弟姐妹之爱；仁爱、兼爱、博爱、大爱。从历史上看，教育从早期开始更愿多以母爱为基础，或者以亲子之爱为基础。母亲孕育孩子、母亲喂养孩子，母亲更经常作为孩子的第一任教师。把母爱或父母之爱作为教育的基础，这体现了教育中爱的自然基础和人类基础。随着教育在国家层面、群体层面和公共层面的发展，特别是教育进入到普及阶段以来，教育领域就特别推崇仁爱或博爱了，因为面对广大学生的教育者需要具有更加博大的爱的胸怀，需要把爱推广到更大的范围和更多的对象。时至今日，还有很多人把教育中的爱和父母之爱等同和类比，然而大家需要意识到教育中的爱总体趋势上还是要更加具有针对性，要定位为“师爱”或“教育爱”。社会对爱的分类主要依据双方的身份关系，例如母爱对应母子，父爱对应父子，友爱对应朋友之间。所以，母爱和友爱都不是针对教育关系的爱，教育中的爱应该是“师爱”或“教育爱”。所以，即便是母亲教育子女时，教育过程中的母亲更要付出“师爱”和“教育爱”，而不全是一般意义上的母爱。“师爱”或“教育爱”是特别符合教师职责和教育要求的爱，也是促使教育者做出更能帮助教育对象成长的行动的爱。“师爱”或“教育爱”有时意味着不过度保护孩子免受很小的伤害，拥有“教育爱”的教育者有时也需要满怀热心地去放下或静待花开。

最后一个层次的问题是，“教育者要怎么去爱”。

爱是人类文化中最为普遍和基本的一个主题，对爱的理解在漫长的人类历史中也变得非常丰富和多样。在不同的人那里，爱可以是：吸引、尊重、依存、平等、关心、响应、了解、奉献、投入……爱似乎可以解释成人类所有的美好词语和情感。但是，爱的理解总是需要限定的，因为我们并不难看到这样的事：以爱的名义去占有和索取，如向孩子说出“要求你多做作业都是为你好”；以爱的名义去控制和干预，如向孩子说出“为了你好我不能让你出去玩”；以爱的名义去抱怨，如向孩子说出“我那么爱你，你对我做了什么”；以爱的名义去表示自己的无辜，如向孩子说出“虽然欺骗了你，但我是爱你的”。对爱的澄清需要先看到爱是情感，而且这种情感是相对深厚或强烈的，是更能激发积极投入的一种情感。所以，爱和一般意义上的喜欢并不完全重合，因为喜欢在很多时候并不会激发积极投入的行动。在爱的来源上，爱可以被认为主要来自于一种吸引的状态，这种吸引可能是由于生物生理的原因、也可能是由于社会文化的原因。总之，对爱的把握可以归结为两点：一是根源于吸引，二是让人愿意积极投入的深厚情感。

理解“教育者的爱”的问题就可以这么去提纲挈领地回答：对教育行动、教育对象、教育目标满怀深厚的情感；能够为教育行动、教育对象和教育目标所吸引；能够愿意为帮助教育对象的成长去积极投入；不以爱的名义去占有、索取、控制、干预、抱怨教育对象；不以爱的名义为自身的教育行动推卸责任。

在最后，关于“教育者的爱”还是要说：人是有情感的动物，但人并不是只有情感的动物；教育的行动需要积极的情感，但教育的行动并不能只靠积极的情感；教育者需要爱，但爱并不是教育者所需要拥有的一切。