——2022年基础教育课程改革发展述评

2022年是全面落实“十四五”规划的关键之年，也是第二个百年奋斗目标的开局之年。在这不平凡的一年里，我们见证了国家发展的一系列重大事件，感受到新时代蓬勃的律动以及由此带来的新变局。

2022，这些大事从不同层面深刻影响亿万师生

2022年，我国成功举办了北京冬季奥运会，展示了大国的实力和精神面貌；迎来了香港回归25周年，祖国的和平统一大业向前推进；顺利执行了“问天”“梦天”航天任务，国家航天事业再创辉煌；中国共产主义青年团成立100周年，“少年强则中国强”的认知深入人心……

2022年最重要的大事，无疑是10月份召开的中国共产党第二十次全国代表大会（以下简称“党的二十大”）。这次大会科学谋划了未来5年乃至更长时期党和国家事业发展的目标任务和大政方针，进一步指明了党和国家事业的前进方向，系统阐述了教育、科技、人才在全面建设社会主义现代化国家中的基础性、战略性支撑作用，这是对科教兴国和人才强国战略的创新性表达，必将重构学校教育和人才培养的新格局。

2022年在新时代国家教育改革与发展的进程中同样意义非凡。在2021年3月份公布的“十四五”规划中，“建设高质量教育体系”成为我国未来教育发展的基本目标和重要追求。2022年各项工作紧密围绕这一目标扎实推进，并取得了一系列显著的效果。

——积极落实“双减”政策，各地“双减”工作进入落地监管的深水区。全国各地认真领会“双减”政策精神，以全面提高教学质量、强化学校教育的主阵地作用为工作重点，严格规范校外培训、切实减轻中小学生的校外培训负担。各中小学校以深化教育教学改革、提升课堂教学质量为抓手，优化教学方式，全面压减作业总量，降低考试压力，开展多种课后育人活动，满足学生的多样化学习需求，切实破除中小学生负担过重的顽疾。针对校外培训，各地加强管理和引导，有效扭转校外培训乱象，不断通过优化措施促使校外培训规范化发展，风清气正的教育氛围逐步形成。

——《中华人民共和国家庭教育促进法》从1月1日起正式实施，夯实各方主体责任。该法从家庭责任、国家支持、社会协同和法律责任等方面明确家庭教育的责任分担，为推动家庭教育由“家事”上升为“国事”提供了法理依据。推进基础教育课程教学改革需要良好的社会环境，落实立德树人根本任务需要学校教育和家庭教育形成合力，而家庭教育是其中重要一环。这部法律是继《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国义务教育法》和新版《中华人民共和国未成年人保护法》后又一部教育领域的重磅法规，它切实发挥“指引”和“赋能”的功效，使家长“依法带娃”、社会“依法护娃”，有助于建立健全家庭学校社会协同育人机制，这是又一项事关民生发展大计的奠基性工程。

——加强科学教育，提升学生科学素养。在当今时代，引领科技创新、增强国家综合国力和国际竞争力离不开大批科技创新人才，而科技创新人才的培养又依赖于高质量的科学教育。丰富科学教育内涵、创新科学教育实践方式成为2022年基础教育的一大亮点。3月16日，教育部、中国科学院举行会商会议，研讨深化科学教育，提出：要推动科学教育深度融入各级各类教育，统筹大中小学课程设计；合作推动教材建设，打造一批具有权威性、示范性的优质科学教育教材；合作提升教师的科学教育能力，鼓励综合性大学培养中小学科学教师。9月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于新时代进一步加强科学技术普及工作的意见》，提出：将激发青少年好奇心、想象力，增强科学兴趣和创新意识作为素质教育重要内容，把弘扬科学精神贯穿于教育全过程。建立科学家有效参与基础教育的机制，充分利用校外科技资源加强科学教育。加强幼儿园和中小学科学教育师资配备和科学类教材编用，提升教师科学素质。

——发展智慧教育，促进教育数字化转型。1月份召开的全国教育工作会议提出实施国家教育数字化战略行动，《教育部2022年工作要点》也将“实施教育数字化战略行动”列为重点任务。3月，教育部印发《国家中小学智慧教育平台建设与应用方案》，加快推进教育数字化转型和智能升级，国家智慧教育公共服务平台也正式上线，成为改进教学方式、共享优质教育资源的重要载体。新时代的教育数字化转型有助于服务学生的差异化和个性化学习，凸显技术赋能，促进新技术与教育教学的深度整合。

——推动“强师计划”，打造高素质专业化创新型教师队伍。高素质教师队伍是高质量教育发展的中坚力量。4月，教育部等八部门联合印发《新时代基础教育强师计划》，提出了教师队伍建设的近期目标和远景目标，如：到2025年形成一批可复制可推广的教师队伍建设改革经验，培养一批硕士层次的中小学教师和教育领军人才；到2035年构建开放、协同、联动的高水平教师教育体系，建立完善的教师专业发展机制等。“强师计划”围绕教师队伍建设的四大方面提出15条具体措施，如提升教师思想政治素质和改进师德师风建设、开展国家教师队伍建设改革试点并建立教师教育协同创新平台、实施高素质教师人才培育计划和中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划、进一步完善教师资格制度、优化义务教育教师资源配置等。“强师计划”是基础教育发展的奠基性工程，必将助力我国教师教育迈上新的台阶，从而培养新时代的“大国良师”。

2022，义务教育新课程开启基础教育新篇章

对于广大中小学校来说，高质量教育体系构建的关键在于切实落实立德树人根本任务，通过课程教学的改革与创新，发展学生的核心素养，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。显然，在中小学校，课程与教学问题是教育高质量发展的核心和关键，抓住了这一核心要素，就抓住了问题的要害，由此盘活和带动学校层面的教育改革，打造新的教育教学生态，学校高质量发展才有清晰的行动路径和实施保障。

2022年4月，教育部召开新闻发布会，向全社会公布了新版义务教育课程方案和16门学科的课程标准，并要求在秋季学期开始实施。这意味着2019年1月正式启动的新一轮义务教育课程修订工作向纵深推进，这是党的十八大以来、继2017年高中课程修订之后基础教育领域的又一件大事，标志着中小学校在深入落实“双减”政策、推动高质量教育体系建设和教育现代化发展的道路上又迈出了坚实的一步。本次课程修订对新世纪我国基础教育课程改革20年的实践经验进行了全面的审视、总结和提炼，结合新时代教育发展的新特征、素质教育发展的新态势和未来人才培养的需求，提出了符合未来教育发展的新理念和创新性的举措。本次课程修订对未来义务教育阶段的课程与教学进行了新的制度设计，其核心追求是贯彻“课程育人”新理念，改革不适应时代发展需要的传统教育教学方式，引领育人方式变革，促进学生核心素养发展，最终实现立德树人根本任务。这些新的育人方式，主要表现为综合育人、实践育人和跨学科育人。新的育人方式回应了未来教育发展的基本原则，是对中国式教育现代化发展道路的探索与求证。

坚持全面发展、育人为本 提出“综合育人”新要求

“综合育人”既是新时代我国“五育并举”教育方针的体现，又是这一方针的具体化和直接表达。培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人是新时代我国教育方针的主要内容，也是马克思主义关于“人的全面发展”学说在我国教育实践中的具体应用，与我国的社会主义性质高度一致。这是我国发展素质教育的根基，必须得到不断巩固和加强，而不能被弱化。“综合育人”从德智体美劳等各领域的全面发展出发，聚焦人的综合素养培育，很好地体现了“五育并举”的政策主张，有助于克服死记硬背、机械训练、题海战术等传统学习方式的弊端。

什么是“综合育人”？“综合育人”不是以发展学生某一个方面的素质和能力为目的，而是基于学生德智体美劳等各方面综合素养的培养而体现出的育人方式和方法。“综合育人”的基本追求在于帮助学生掌握未来发展所需要的正确价值观、关键能力和必备品格，以更好地应对复杂的社会生活。本次课程修订提出“构建德智体美劳全面培养的课程体系”，增加了劳动课程并首次编写劳动课程标准，进一步丰富和完善了义务教育课程内容体系。同时，本次课程修订在课时分配上也为落实“综合育人”创造了条件。例如，新版课程方案规定，劳动、综合实践活动、地方课程和校本课程这四个领域的课程合起来占总课时的14%—18%，根据九年总课时数9522计算，那么九年里这四类课程所占的总课时数也是很大的。这四类课程的实施为“综合育人”提供了很大空间。

具体而言，为实现“综合育人”，本次课程修订对课程的设置及实施做出了一些新的调整，主要包括几个方面：

一是设置了多门综合课程，包括综合实践活动、科学、劳动、信息科技等。这些课程要么在内容上涵盖了两门及以上的学科内容，要么本身就是以学生经验和活动体验为核心的综合经验课程，为落实“综合育人”奠定了坚实基础。二是将原有的品德与生活、品德与社会及思想品德这三门课程整合为道德与法治，从一年级到九年级贯通开设。这一做法体现了学校思政课程一体化的要求，德育有了更为坚实的课程依托，并且内容上更加丰富连贯，有助于实现“综合育人”。三是调整艺术课程，进一步实现综合化。在原有音乐、美术分科课程的基础上，一至二年级开设“唱游·音乐”“造型·美术”课程，八至九年级则开设包括音乐、美术、舞蹈、戏剧（含戏曲）、影视（含数字媒体艺术）等多种艺术形式在内的课程供学生选择。可以说，课程综合化设置为实现“综合育人”提供了具体的课程载体和实践形态，有力支撑了教与学方式的创新。

坚持变革育人方式、突出实践 提出“实践育人”新要求

实践是人能动地改造和探索现实世界的社会性活动。在认识自然的过程中，实践是人具有主观能动性的最直接体现，也是改造自然的最基本途径。因此，无论对于人自身发展还是与外部世界互动，实践都具有不可取代的重要作用。在教育领域，实践是学生获得知识、发展自身经验并认识世界的基本途径，“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，“实践育人”本来应该是学校教育的重要追求，是学生们成长的基本途径。然而，当前一些学校办学条件越来越优越、教育手段越来越丰富，对实践却重视不够。学生掌握了大量知识而缺少体验和经验，他们会做书本上的练习题而不会解决生活中的具体问题。

新课程强调“实践育人”，意在通过实践活动和体验发展学生核心素养。《义务教育课程方案（2022年版）》提出：“加强课程与生产劳动、社会实践的结合，充分发挥实践的独特育人功能。突出学科思想方法和探究方式的学习，加强知行合一、学思结合，倡导‘做中学’‘用中学’‘创中学’。”这一主张的初衷，就是要改变传统的以知识学习为中心的单一的育人方式，挖掘教育中的实践元素，并通过各种实践活动和学生体验发展其核心素养，尤其是发展学生动手能力和运用知识解决问题的能力。

2001年开始的基础教育课程改革，就提出从小学到高中开设综合实践活动并作为必修课，本次课程修订继续保留这门课程，可以说为“实践育人”的落实提供了重要的课程载体。综合实践活动课程具有很强的实践性，它强调学生对实际的活动过程的亲历和体验，注重学生的实践性学习方式，转变过往以单一的知识接受为基本方式、以知识结果的获得为直接目的的机械学习活动，强调多样化的实践性学习，如探究、调查、访问、考察、操作等。

在推动“实践育人”方面，本次课程修订还独立设置劳动课程，将劳动教育的内容分为日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动，并设计了十大任务群，在不同学段作出了相应安排。设置劳动课程的目的就是要强化实践体验，让学生在系统的文化知识学习之外亲历劳动过程；而且以体力劳动为主，让学生出力流汗，接受锻炼、磨炼意志，培养劳动素养。可见，劳动教育的本质在于劳动实践和体验，这充分体现了“实践育人”的价值取向。

新一轮课程修订还倡导项目化学习，要求学生“做中学”“用中学”“创中学”。在实施过程中，教师将学生的学习任务项目化，指导学生基于真实情境提出问题，并利用相关知识与信息资料开展研究、设计和实践操作，最终解决问题并展示和分享项目成果。所以，项目化学习可以设计为一系列情境性的实践活动，学生通过动手操作实践的方式来获得经历和体验并完成相应的学习任务。目前，项目化学习已经受到广大中小学生的欢迎，这也是“实践育人”的又一具体体现。

坚持加强课程综合、注重关联 提出“跨学科育人”新要求

众所周知，科学知识在积累到一定程度后就产生了分科，分科使科学发展更为迅速，也促使人类社会的发展不断向前迈进。在实践中，学校中的分科教学对于提高教学效率、帮助学生建立学科认知结构有着重要作用，但单纯的分科知识无法应对复杂多变的真实情境，分科强调学科知识的系统性而忽视了不同学科知识的横向关联，由此带来一些弊端，比如导致学生的学习被动机械、浅层次学习、学习效果差、不能综合运用不同学科知识解决某一具体问题等。长期以来，我国的中小学校强调分门别类地开设不同的学科课程，每门课程只是针对特定的学科知识领域，不同学科知识之间缺少关联，学生学习到的学科知识是彼此分离的，不利于发展学生的综合素养。

“跨学科育人”与“分科育人”相对应，强调从学科的关联性角度出发帮助学生理解知识之间的关系，整体把握知识的属性，从而学会综合运用知识解决实际问题。本次课程修订提出“跨学科育人”的要求，就是从破解分科主义教学的弊端出发，有效解决分科教学带来的学科知识之间的割裂问题，突出跨学科、多学科优势，培养学生综合运用知识解决问题的能力。例如，新版课程方案指出：“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习。加强综合课程建设，完善综合课程科目设置。开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能。”这一规定指出了“跨学科育人”的两种主要路径：一是加强课程内容的关联，整合相关课程内容形成综合课程，体现的是课程设计的综合化；二是突出教学实施的跨学科性，从跨学科的角度开展多学科协同教学，体现的是课程实施的综合化。无论前者还是后者，“跨学科育人”都必须围绕两门及两门以上学科展开，单一学科内部是无法实现“跨学科育人”的。

为了充分保证“跨学科育人”的落实，本次课程修订提出了一些具体的要求，包括强化学科实践，注重“做中学”，加强知识学习与学生经验、现实生活之间的联系；推进综合学习，开展主题化、项目式学习等综合性教学活动。尤其是提出了开展“跨学科主题学习”的要求，即“原则上各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”。跨学科主题学习的提出是一次创新，它集中体现了“跨学科育人”这一重要的价值取向，把“跨学科”作为课程教学设计的灵魂，有意识地突破了学科界限，把相关学科或相邻学科的多种知识和经验整合起来，为学生发展综合素养提供了机会。从这个角度看，跨学科主题学习拓展了学科教学的基本目标，放大了其育人功能，是对学科育人的突破和发展。

总之，2022年是波澜壮阔的一年，在党的二十大精神引领下，学校教育这艘大船一定会继续乘风破浪，在建设高质量教育体系的征程中不断取得突破，谱写新的时代乐章！

（作者郝志军 宋时春，分别系中国教育科学研究院课程与教学研究所所长、研究员，中国教育科学研究院课程与教学研究所副研究员，来源：《中国教育报》2022年12月28日第9版）